blog

Πηγή: RSA – Action and Research Center

The Age of Awareness

Andreas Fossas

Coaching. Psychotherapy. Meditation. Spirituality. Self-improvement. Self-love. What do these seemingly different social movements have in common? There are over 10 different forms of coaching, each with countless associated techniques and exercises. There are over 500 different forms of psychotherapy, most with similar degrees of efficacy. There are over 20 forms of meditation and paths to the spiritual. Available self-improvement and self-love techniques are too numerous to list here. The supply of these services in the market has skyrocketed, which is a likely indicator that high demand from us, consumers, is also present. But what is driving the high demand for these services? What are we collectively seeking as a society, as individuals? What do we long for or hunger for? I may be able to provide a tentative answer to this question only because the longing is also present in me. And, at this level of depth, you and I are not so different. The answer to the question, I believe, is self-awareness. We long to know ourselves more deeply. But why? Well, there is reason to believe that we are beginning to recognize our deep need for it.

Longing to Actualize

While human beings (or perhaps, human brains) are stupendously complex, our basic needs can be boiled down to a small number. Abraham Maslow’s hierarchy of needs gives a good idea of what these might be. Here’s a 4-sentence introduction to Maslow’s pyramid (shown below): Basic needs are the building blocks of human motivation. Whatever we end up doing with our lives, our motivation for it can be distilled down to these basic needs. Lower needs must be fulfilled before higher needs are (e.g., professional success – part of the need for esteem – will not be on one’s radar if his or her personal security – part of the need for safety – is at severe risk). As we fulfil lower needs, the higher needs become relevant and we begin to long for them. From lower to higher, Maslow’s basic needs:

1. Physiological needs (e.g., food, sex, warmth)
2. Safety needs (e.g., order, stability, security)
3. Belonging needs (e.g., friendship, family)
4. Esteem needs (e.g., confidence, respect, achievement)
5. Self-Actualization needs (e.g., creativity, morality, spontaneity, autonomy)
6. Self-Transcendence needs (this last one may come as a surprise to some, but see here).

 

Ironically, self-awareness is not on Maslow’s list, but it does seem to be a critical ingredient along the way – particularly in the transition from Esteem to Self-Actualization. And the need for self-actualization seems to have remained “dormant” or viewed as unnecessary at the societal level – until quite recently.

So I have 2 aims with this blog. The first is to suggest that we, adults in Western societies, are beginning to push against the ceiling of Abraham’s pyramid (self-actualization and, less saliently, self-transcendence). And our “pushing” is manifesting in a variety of wacky, unexpected, and seemingly incongruent ways. The second aim is to suggest that these ways are not so incongruent, after all.

The Right Ingredients

There are many flavours of ice cream, but whether you opt for chocolate or strawberry, all flavours work partly in service of our need for hunger. And while there are many forms of enhancing self-awareness (e.g., coaching, meditation, etc.), they are all in service of our need to self-actualize. Even the RSA’s recent call to arms, The Power to Create, seems to be in service of this emerging need for actualization. There is a very strong connection between actualization and self-awareness, as Maslow observed: [Prior to self-actualization, people] “often have not the slightest idea of what they are, of what they want, of what their own opinions are,” [but] self-actualizing individuals have “superior awareness of their own impulses, desires, opinions, and subjective reactions in general[1]”.

In other words, self-actualizing people seem to have explored their inner lives to a remarkable extent. This is not easy, and it has little to do with the external wilderness of politics, social norms, geography, current affairs, Ebola, etc. Self-awareness begins, well… here, right here, within. Indeed, coaches, mindfulness instructors, therapists, self-improvement gurus all direct a person’s attention inwards, to the self, to varying degrees and in a way that has rarely, if ever, been attempted by most of us. Slowly, however, more and more people seem to be noticing a personal longing for self-awareness. If pursuing personal coaching, therapy, or meditation seems like a selfish act to outside observers, it’s probably because it is a selfish act, but not in any conventional sense of the word. It is not about prioritizing one’s pleasures and interests over those of others, as is commonly understood by the term selfish, but rather it is about exploring the multiple sides of the self, both good and bad, light and dark, pleasant and unpleasant. Both forms require an inward turn, but of very different flavours. In sum, bringing a curious and investigative attitude to the self and its functioning seems a necessary step on the road to actualizing it.

While some claim that we are living in an age of loneliness, if perceived via a slightly different lens, loneliness may partly be fueling our inward turn toward the self. It’s true that globalization and the internet have led to the hyper-exposure of different people, cultures, and ideologies. The differences between us, humans, are now amplified like never before in our history. We are stranger to each other than we ever have been. Under these conditions of decreased physical isolation and increased psychological isolation, the longing for integration and connectedness seems like a natural response.

There is little solace to be found for such loneliness in a society that is increasingly diverse, unfamiliar, and virtual. But the sages, both those spiritual and philosophical, hinted that greater self-awareness paradoxically leads to a greater sense of connection. By discovering and connecting with deeper aspects of ourselves, we may find that the connection we seek has been there all along, even now. As the Buddha observed, “Nothing ever exists entirely alone; everything is in relation to everything else.” Self-awareness may be the ticket to recognizing this. There is reason to believe that we, collectively, are beginning to perceive our need to self-actualize.

Reaching Further

So why might all of this be happening now? Why are we collectively seeking these “higher” level needs now, at this point in history? While that topic lies beyond the scope of this brief blog, the simple answer is, well… simple: People may increasingly be recognizing their higher-level needs because we, as a society, are becoming more proficient in fulfilling the lower level needs of the populace: Physiological needs are met via access to food, property, and sex. Safety needs are met via sufficient employment and law enforcement. Belonging needs via pluralism, diversity tolerance, and social networking. Esteem via access to careers, study, professional preparation, etc. In this context, we seem to be doing a pretty good job (though in other contexts we’re clearly not). I am not implying that every individual in society is capable of addressing most of these basic needs even most of the time, sadly, but many individuals are, to varying degrees, able to do so. I am certainly not alone in suggesting that we, collectively, are at least getting something right (not perfect).

While this development sounds very promising to cheerleaders of growth like me, our human need to self-actualize is still far from being “the talk of the town.” It is not yet recognized, acknowledged, nor considered at any considerable degree in the public sphere. Nevertheless, it seems to be inching in that direction.

There is even more to this developmental story however. According to Maslow and a range of wise folk throughout history, the purpose of life is not just to actualize and perfect oneself, but to ultimately transcend oneself and connect deeply with all others. Interestingly, public consciousness is slowly beginning to flicker with signs of what seems like Maslow’s final and highest need – self-transcendence. The many books and texts being published on transcendence and spirituality in the modern age, such as Frederic Laloux’ Reinventing Organizations, neuroscientist Sam Harris’ Waking Up: A Guide to Spirituality without Religion, Einstein’s letter to a desolate father who had lost his son to polio (see image, or click here), and even the RSA’s upcoming spirituality report. Indeed, Jonathan Rowson, director of the RSA’s Social Brain Centre writes, “The spiritual injunction is principally an experiential one, namely to know oneself as fully as possible… recognise oneself as being part of a totality, or at least something bigger than oneself.” All of these voices hint at the human capacity to somehow see past or move beyond the personality and self-concept.

In closing, I’d like to highlight that a juicy, more controversial, but still highly valuable proposition in this blog is that self-actualization may not be an endpoint, but rather a prelude to something else. Framed differently, fulfilling our human potential in its entirety may culminate, naturally and inevitably, in something that may be captured by the term “spiritual” (and I do not mean religion). I am not implying that one needs to be self-actualized before he or she can walk a “spiritual path,” but perhaps it is necessary in order to reach the path’s end. Perhaps this one spiritual teacher nailed it, “You cannot transcend what you do not know. To go beyond yourself, you must know yourself.” The ancient Greeks would likely smile in agreement. And collectively we seem to be doing just that, taking small steps toward knowing ourselves. Bravo, I’d say.

Andres Fossas is a Senior Researcher at the RSA Social Brain Centre. He tweets @afossas0

[1] Maslow, A. H. (1954). Personality and motivation. Harlow, England: Longman, 1, 987.

Το φαινόμενο του ομοφοβικού και τρανσφοβικού εκφοβισμού δεν είναι καινούργιο στην Ελλάδα. Η αυξημένη ευαισθητοποίηση γύρω από το θέμα έχει φέρει μεγαλύτερη αναγνώριση, καταγραφή, άρα και ανάγκη για αντιμετώπιση. Η ημιμάθεια γύρω από αυτά τα θέματα μπορεί να γίνει επικίνδυνη, παραμένει όμως ζωντανή η ανάγκη να στηρίξουμε τις απόπειρες εμβάθυνσης του διαλόγου ανάμεσα σε όλες τις εμπλεκόμενες πλευρές. Η κοινότητα χρειάζεται στήριξη για να κάνει αυτές τις ‘δύσκολες’ κουβέντες.

Όσο αφορά το θέμα του περιστατικού με την τρανς μαθήτρια σε σχολείο της Αθήνας, στο οποίο αναφέρεται στο άρθρο της η Δήμητρα Κογκίδου, ο ρόλος του Γραφείου Αγωγή Υγείας, ειδικότερα της υπεύθυνης του γραφείου Μαίρης Χιόνη και η συνεργασία μας, καθώς και η συνεργασία με τους επιστημονικούς συνεργάτες του Συνηγόρου του Πολίτη (Κύκλος Ισότητας των Φύλων και Κύκλος Δικαιωμάτων του Παιδιού) είναι από τα αισιόδοξα πράγματα των καιρών,

Όπως σημειώνει και η Δήμητρα Κογκίδου σε σχόλιο της μετά την ανάρτηση του άρθρου:

Να σημειώσω ότι στην υπόθεση της τρανς μαθήτριας πολύ θετικό ρόλο έπαιξε και το Γραφείο Αγωγής Υγείας στην Αθήνα. Η παρέμβασή του επικεντρώνεται:

α) στις θετικές δράσεις που σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν από το Γραφείο Αγωγής Υγείας της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Α΄ Αθήνας για μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς, το προηγούμενο σχολικό έτος , στο σχολικό συγκρότημα φοίτησης της μαθήτριας (όχι μόνο στο νυχτερινό Γυμνάσιο που φοιτούσε αλλά και στο συστεγαζόμενο Λύκειο) , μετά από υπόδειξη του Συνηγόρου του Πολίτη (Κύκλος Ισότητας των Φύλων), σε συνεργασία με την ομάδα Ομοφοβία στην Εκπαίδευση και ειδικό

β) στην εξαιρετική συνεργασία και τον σεβασμό μεταξύ των εμπλεκόμενων

γ) στο ότι ακολουθήθηκε όλη η δεοντολογία που αφορά σε παρεμβάσεις από φορείς εκτός σχολικής κοινότητας με άδεια από το ΥΠΑΙΘ και είναι η πρώτη φορά, από όσο γνωρίζω, που εκπονήθηκε τέτοιου περιεχομένου παρέμβαση σε εθνικό επίπεδο σε ελληνικό σχολείο.

δ) στο ότι υπήρξε βελτίωση του σχολικού κλίματος παρά τις αντίξοες συνθήκες που είχαν μακροχρόνια διαμορφωθεί με αποτέλεσμα η μαθήτρια να ολοκληρώσει τη φοίτησή της στο νυχτερινό γυμνάσιο μετά από πολλά χρόνια

ε) στο ότι κατά το τρέχον σχολικό έτος το θέμα της φοίτησης της μαθήτριας στο Λύκειο είναι ανοικτό και σε πρώτη φάση έχει γίνει, πάλι μετά από όλη τη δεοντολογία, παρέμβαση στους/στις εκπαιδευτικούς σε συνεργασία με τον Συνήγορο του Πολίτη (Κύκλος Δικαιωμάτων του Παιδιού) και ειδικό.

Ομοφοβικός και τρανσφοβικός εκφοβισμός στην εκπαίδευση
Της Δήμητρας Κογκίδου

Το φαινόμενο του ομοφοβικού και τρανσφοβικού εκφοβισμού δεν συνιστά καινοτομία των ημερών. Το ότι σχετικά πρόσφατα άρχισε να συζητιέται στην Ελλάδα οφείλεται στο γεγονός ότι σήμερα υπάρχει αυξημένη ευαισθητοποίηση απέναντι σε ορισμένες μορφές εκφοβισμού που παλαιότερα είτε δεν καταγράφονταν τόσο έντονα στο δημόσιο λόγο, είτε δεν αναγνωρίζονταν ως τέτοιες.

Δυστυχώς τα περισσότερα περιστατικά ομοφοβικού και τρανσφοβικού εκφοβισμού στην εκπαίδευση συχνά δεν γίνονται αντιληπτά ως τέτοια –πλην ακραίων περιπτώσεων που δημιουργούν έντονα φαινόμενα διάρρηξης των σχολικών κανόνων –και έτσι δεν δίνεται η δυνατότητα για σχεδιασμό συστηματικής δράσης τόσο στο επίπεδο της πρόληψης, όσο και της αντιμετώπισης. Σ’ αυτό συντελεί και η σχετική δυσκολία ορισμένων εκπαιδευτικών να αναγνωρίσουν και να ορίσουν ποιες συγκεκριμένες συμπεριφορές συγκροτούν ομοφοβικό εκφοβισμό καθώς ο σεξισμός έχει διαποτίσει την πρακτική των καθημερινών έμφυλων σχέσεών μας.

Ακόμα, όμως, και στις περιπτώσεις που τα περιστατικά ομοφοβικού και τρανσφοβικού εκφοβισμού γίνονται αντιληπτά, το σχολείο ως θεσμός –με εξαίρεση ορισμένους εκπαιδευτικούς- φαίνεται να μην ενδιαφέρεται και τόσο πολύ για το ζήτημα και δε φαίνεται ικανό –ή/και πρόθυμο- να καταπολεμήσει το φαινόμενο με την υιοθέτηση μιας αντι-ετερο-σεξιστικής πολιτικής. Με τη λογική αυτή, δίνει το μήνυμα σε μαθητές και σε μαθήτριες ότι αυτού του είδους η συμπεριφορά είναι λίγο-πολύ αποδεκτή. Γενικά φαινόμενο του ομοφοβικού και τρανσφοβικού εκφοβισμού είναι ένα παραμελημένο ζήτημα στην εκπαιδευτική ατζέντα που μέχρι τώρα καλύπτεται από σιωπή και αμηχανία.

Ένα παράδειγμα τρανσφοβικού εκφοβισμού

Μια από τις λίγες περιπτώσεις τρανσφοβικού εκφοβισμού που έγιναν ορατές λόγω της σοβαρότητάς της ήταν της Α., μιας τρανς μαθήτριας σε ένα νυχτερινό σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Αθήνα. Παρά τις καταγγελίες του Σωματείου Υποστήριξης Διεμφυλικών μαζί με την ομάδα «Ομοφοβία στην Εκπαίδευση», την προσφυγή στο Συνήγορο του Πολίτη που στο πόρισμά του είχε δώσει θετικές κατευθυντήριες οδηγίες για τη διευθέτηση του θέματος και τη διαμεσολάβησή του στο σχολείο, η μαθήτρια συνέχισε να δέχεται σοβαρότατες παρενοχλήσεις λόγω της ταυτότητας φύλου της και εκφοβισμό από το Διευθυντή του Λυκείου.

Παράλληλα, η μοναδική καθηγήτρια που υπoστήριξε την τρανς μαθήτρια στις ακραίες τρανσφοβικές διακρίσεις που υπέστη, πέρασε από ΕΔΕ και τέθηκε σε αργία (υπήρξε καταγγελία της Β΄ΕΛΜΕ Αθήνας για τη δίωξη της καθηγήτριας). Να σημειώσουμε σχετικά με το χειρισμό της υπόθεσης αυτής το θετικό ρόλο του Συνήγορου του Πολίτη, τόσο για τις προτάσεις του για το σεβασμό της ταυτότητας φύλου των τρανς ανθρώπων στο σχολικό περιβάλλον, όσο και για τις καλές πρακτικές που ακολούθησε κατά τη διαδικασία διαμεσολάβησης, σε αντίθεση με την αδιαφορία ή καλλίτερα την άρνηση της πολιτείας –μέσω του αρμόδιου υπουργείου -να ασχοληθεί με τις διακρίσεις που αντιμετωπίζουν γενικότερα οι lgbtq μαθητές και μαθήτριες.

Το σχολείο οφείλει να διασφαλίζει ότι κανένα παιδί δεν θα υποστεί διάκριση ή/και παρενόχληση και εκφοβισμό εξαιτίας του σεξουαλικού προσανατολισμού ή της ταυτότητας φύλου του.

Όταν αναφερόμαστε στον ομοφοβικό και τρανσφοβικό εκφοβισμό στην εκπαίδευση δεν θα πρέπει να τον αντιμετωπίζουμε ως ένα φαινόμενο που συμβαίνει ανεξάρτητα και ερήμην της πραγματικότητας του κόσμου των ενηλίκων που προσλαμβάνουν τα παιδιά και οι έφηβοι. Ας μη ξεχνάμε ότι αυτά που συμβαίνουν στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, επηρεάζονται από τους κυρίαρχους Λόγους περί ετεροσεξουαλικότητας και ομοφοβίας που βρίσκονται στη δημόσια σφαίρα της μαζικής κουλτούρας, της πολιτικής και της πολιτείας. Ούτε, επίσης, να τον αντιμετωπίζουμε ως ένα φαινόμενο που είναι ανεξάρτητο από το είδος της εκπαίδευσης που παρέχουμε στα παιδιά. Για παράδειγμα, σπανίζουν οι βιωματικές μέθοδοι και η συστηματική διαμόρφωση ενός κλίματος στην τάξη που θα συμβάλλει στην ανάπτυξη μιας αίσθησης συλλογικότητας έτσι ώστε τα παιδιά να νοιώσουν ότι ανήκουν σε μια ομάδα και να παρεμποδισθούν ή να ακυρωθούν οποιεσδήποτε διαδικασίες περιθωριοποίησης, στιγματισμού και εκφοβισμού.

Πάντως, ανεξάρτητα από το αν οι παράγοντες που παράγουν ή επηρεάζουν το φαινόμενο του ομοφοβικού και τρανσφοβικού εκφοβισμού βρίσκονται μέσα ή έξω από την εκπαίδευση, το σχολείο οφείλει να διασφαλίζει ότι κανένα παιδί δεν θα υποστεί διάκριση ή/και παρενόχληση και εκφοβισμό εξαιτίας του σεξουαλικού προσανατολισμού ή της ταυτότητας φύλου του. Εμπειρίες παρενόχλησης ή/και διακρίσεων, εμπειρίες ή φόβος για ομοφοβικό ή τρανσφοβικό εκφοβισμό, μπορεί να έχουν αρνητικές επιπτώσεις στους LGBTQ νέους και νέες, τόσο σε προσωπικό επίπεδο, όσο και στο εκπαιδευτικό τους μέλλον και στις επαγγελματικές επιλογές. Οι εμπειρίες αυτές δεν προέρχονται μόνον από τους συμμαθητές /τριες αλλά και από τα άλλα μέλη του σχολείου –εκπαιδευτικούς και γονείς. Η απώλεια της αυτοπεποίθησης, η απομόνωση, ζητήματα τακτικής φοίτησης, η έλλειψη κινήτρων ή /και συγκέντρωσης είναι μερικές από τις επιπτώσεις που μπορεί να οδηγήσουν σε μειωμένη εκπαιδευτική επιτυχία ή σε εγκατάλειψη του σχολείου.

Μπορούμε να κάνουμε πολλά στην εκπαίδευση, τόσο στο επίπεδο της πρόληψης, όσο και της αντιμετώπισης, αρκεί να υπάρχουν μακρόχρονες και σωστά σχεδιασμένες παρεμβάσεις που να στηρίζονται στην κατάλληλη παιδαγωγική τεχνογνωσία. Το επισημαίνω αυτό γιατί είναι σημαντικό να γνωρίζουμε τα αίτια που οδηγούν κάποια παιδιά στη χρήση βίας που προέρχεται από την ομοφοβία.

Το σχολείο ως πολιτισμικό πλαίσιο κατασκευής έμφυλων και σεξουαλικών ταυτοτήτων

Καθώς το φύλο και η σεξουαλικότητα δεν είναι δεδομένα και αυτονόητα, το σχολείο ως θεσμός αποτελεί ένα από τα κυρίαρχα πολιτισμικά πλαίσια μέσα στο οποίο δομούνται οι έμφυλες και σεξουαλικές ταυτότητες των μαθητών/μαθητριών. Αυτό γίνεται με πολλούς τρόπους –μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων, της οργάνωσης και διοίκησης, του παιδαγωγικού υλικού, του κρυφού αναλυτικού προγράμματος κ.ά. Δυνητικά θα μπορούσε να είναι ένα πλαίσιο όπου διαμορφώνονται και διακινούνται πολλαπλές μορφές θηλυκότητας και ανδρισμού –αλλά δεν είναι έτσι –καθώς έχει καταγραφεί ότι ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών πρακτικών, από εκείνες που θεωρούνται ‘αυτονόητες’ μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, ενισχύουν τα έμφυλα στερεότυπα. Το σχολείο, παρά τη συνήθη ρητορική για ελεύθερη και ολόπλευρη ανάπτυξη της υποκειμενικότητας των μαθητών/τριών, περιορίζει μαθητές και μαθήτριες σε ένα ασφυκτικό πλαίσιο, με Λόγους σεξιστικούς και ομοφοβικούς, γεγονός που έχει σοβαρές επιπτώσεις σε πολλά επίπεδα. Στην πράξη, εφαρμόζεται διαφορετική πολιτική όταν κινδυνεύουν να παραβιαστούν οι κανόνες της ετεροσεξιστικής μας κοινωνίας.

Η εκπαίδευση αποτελεί, επίσης, χώρο μέσα στον οποίο ασκούνται πρακτικές σεξουαλικότητας, αν και συχνά δεν αναγνωρίζονται ως τέτοιες. Υπάρχουν χαρακτηριστικές αναφορές σε διάφορες έρευνες για το πως η ιδεολογία της ετεροσεξουαλικότητας εμπλέκεται καθημερινά σε ποικίλες σχολικές πρακτικές. Για παράδειγμα, όταν προτρέπουμε ένα μικρό αγόρι να μην κλαίει γιατί «οι άνδρες δεν κλαίνε» ή να γίνει «αληθινός» άνδρας, η προτροπή αυτή εντάσσεται μέσα σε ένα ετεροσεξουαλικό αυτονόητο που το σχολείο επικυρώνει και παρουσιάζει ως αδιαμφισβήτητο κοινωνικό και ηθικό κανόνα. Η ετεροσεξουαλικότητα είναι παρούσα παντού, εκλαμβάνεται ως δεδομένη και «φυσική» και αυτό της δίνει εξουσία.

Συγκρότηση του ανδρισμού: Ετεροσεξουαλικότητα, ομοφοβία και μισογυνισμός

Αυτός ο Λόγος περί ετεροσεξουαλικότητας μέσα στον οποίο τα αγόρια συγκροτούν τους ανδρισμούς τους είναι άμεσα συνδεδεμένος με Λόγους περί ομοφοβίας και μισογυνισμού. Η συγκρότηση της ταυτότητας –σεξουαλικής και έμφυλης- των παιδιών γίνεται μέσω της διαφοράς και του αποκλεισμού. Ειδικά τα αγόρια συγκροτούν τον ανδρισμό τους μέσα από ένα σύστημα στιγματισμού, το οποίο περιπολεί και αστυνομεύει κάθε τι το «μη-ανδρικό» και διαπαιδαγωγεί στον ανδρισμό με την απειλή της ομοφοβίας Έτσι, ο ηγεμονικός ανδρισμός –πάντα ετεροσεξουαλικός -βασίζει τη συγκρότησή του στον αποκλεισμό του «Άλλου» που σε αυτή την περίπτωση είναι η ομοφυλοφιλία η οποία καταλήγει να θεωρείται συνώνυμο μιας θηλυκής ταυτότητας. Οι ετεροσεξουαλικές, λοιπόν, μορφές ανδρισμού θεωρούνται ως οι μόνες «κανονικές» και υγιείς, ενώ οι υπόλοιπες αυτόματα θεωρούνται «αποκλίνουσες».

Αν μια συμπεριφορά θεωρηθεί ότι αποκλίνει από την ετεροσεξουαλικότητα, τότε ενεργοποιείται αρνητική προδιάθεση, συχνά προκαλείται φόβος ή/και αηδία, συναισθήματα που μπορεί να οδηγήσουν στη βία, με συνέπεια υποκείμενα με διαφορετική ταυτότητα φύλου, ή σεξουαλικό προσανατολισμό ή και με ‘θηλυπρεπή’ συμπεριφορά σύμφωνα με τα στερεότυπα για τους έμφυλους ρόλους, να υφίστανται παρενόχληση ή και διάφορες μορφές βίας. Για παράδειγμα, η σωματική οικειότητα μεταξύ των αγοριών, όπως φιλιά και εναγκαλισμοί σε μια συνάντηση, είναι κάτι που αποφεύγεται εξαιτίας της ομοφοβίας και του φόβου θηλυπρέπειας.

Επίσης, άμεση είναι η διασύνδεση ομοφοβίας και μισογυνισμού. Είναι μειωτικό για ένα αγόρι να το αποκαλέσουν ‘κορίτσι’. Από τις χειρότερες βρισιές είναι αργότερα να αποκαλέσεις έναν άνδρα «γυναικούλα» ή κάτι παρεμφερές. Αντίθετα αποτελεί θετικό το να αποκαλέσεις μια γυναίκα «αντράκι» ή ‘’παληκάρι’’ γιατί οι ανδρικές αξίες είναι ιεραρχικά ανώτερες. Ο ηγεμονικός ανδρισμός συνδέεται με την ομοφοβία καθώς τα περισσότερα από τα χαρακτηριστικά τα οποία αποδίδονται στους άνδρες ομοφυλόφιλους αναφέρονται στις γυναίκες. Η ομοφοβία, λοιπόν, αποτελεί μέσο παγίωσης της σεξουαλικότητας και του φύλου, μέσω της συκοφάντησης της θηλυκότητας και του συσχετισμού της με την ομοφυλοφιλία. Για να χαρακτηρισθεί ομοφυλοφοβικά ένα αγόρι σε «αδερφή» ή gay αρκεί να υπερβαίνει συγκεκριμένες αξιώσεις με βάση τα έμφυλα στερεότυπα σε θέματα γλώσσας, ένδυσης, συμπεριφοράς. Π.χ, ένας ήσυχος μαθητής ή ένας μαθητής που κλαίει, ή δεν του αρέσει να παλεύει ή να παίζει ποδόσφαιρο, ή κάνει παρέα και με κορίτσια μπορεί να στιγματιστεί.

Ο ηγεμονικός ανδρισμός επιβάλει ταυτότητες στους «Άλλους» και τους φέρνει σε εξαιρετικά δυσχερή θέση στοχοποιώντας τους

Η ετεροσεξουαλικότητα, ο μισογυνισμός και η ομοφοβία δρουν στο πλαίσιο του σχολείου αφήνοντάς ελάχιστα περιθώρια αντίδρασης στους περισσότερους μαθητές, μαθήτριες και στους εκπαιδευτικούς. Ένα πολύ συχνό παράδειγμα είναι ο ομοφοβικός λεκτικός εκφοβισμός μεταξύ μαθητών «Αν το κάνεις, θα σε γ… !». Ένας μαθητής επιχειρεί να εκφοβίσει έναν άλλο στιγματίζοντάς τον, μέσω της υποταγής του σε παθητικό/θηλυπρεπή άνδρα, δηλαδή με τη μετατροπή του σε μη-άνδρα. Ο ηγεμονικός ανδρισμός –που είναι οπωσδήποτε ετεροσεξουαλικός –έχει την εξουσία και επιβάλει ταυτότητες στους Άλλους. Ο ανδρισμός δεν αποτελεί ένα αυτονόητο, αντίθετα πρέπει συνεχώς να διεκδικείται, να κατακτάται και να αποδεικνύεται -για παράδειγμα και μέσα από την ετεροσεξιστική παρενόχληση και τον ομοφοβικό και τρανσφοβικό εκφοβισμό.

Αυτό έχει ιδιαίτερες επιπτώσεις στη σχολική ζωή των μαθητών και μαθητριών που δεν επιθυμούν την απόκτηση των κυρίαρχων ανδρικών ή γυναικείων ταυτοτήτων ή έχουν διαφορετικό σεξουαλικό προσανατολισμό ή ταυτότητα φύλου. Όσα αγόρια δεν έχουν μια έμφυλη «ταυτότητα» υπερ-ανδρισμού στιγματίζονται και μέσα από ομοφοβικά σχόλια γίνεται προσπάθεια συμμόρφωσης στα πρότυπα του ανδρισμού και της ετεροσεξουαλικότητας. θα πρέπει να τονιστεί εδώ ότι δεν ταυτίζονται όλα τα αγόρια με αυτές τις ηγεμονικές εκφάνσεις ανδρισμού και συνεπώς δε θα πρέπει να θεωρηθούν ως μια ομοιογενή ομάδα.

Οι ετεροσεξουαλικές προσδοκίες φέρνουν μαθητές και μαθήτριες με διαφορετικούς σεξουαλικούς προσανατολισμούς σε εξαιρετικά δυσχερή θέση. Αγόρια και κορίτσια που φαίνονται ή είναι αβέβαια για την ταυτότητα φύλου τους γίνονται στόχος ομοφοβικών επιθέσεων. Καθώς ο ανδρισμός έχει μεγαλύτερη αξία στην κοινωνία, τα αγόρια που φαίνεται να παραβαίνουν τις κανονικότητες για το φύλο τους και να υπονομεύουν το κεντρικό αξίωμα του ανδρισμού, δηλαδή την ετεροσεξουαλικότητα, στιγματίζονται περισσότερο.

Μια αντι–ετερο-σεξιστική πολιτική θα συμβάλει στη μείωση της ομοφοβίας και της τρανσφοβίας στο χώρο της εκπαίδευσης αλλά και γενικότερα στην κοινωνία

Η βία, γενικά, στο χώρο του σχολείου φαίνεται ότι συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με τους όρους συγκρότησης της ανδρικής ταυτότητας. Είναι σημαντικό, λοιπόν, ο παράγοντας φύλο να παίξει κεντρικό ρόλο, τόσο στη γενικότερη ενταξιακή πολιτική στην εκπαίδευση, όσο και στο σχεδιασμό στρατηγικών για την καταπολέμησης του εκφοβισμού στο πλαίσιο των οποίων πρέπει ρητά να περιλαμβάνεται ο σεξουαλικός προσανατολισμός, η ταυτότητα φύλου και η έκφραση φύλου. Τα παραπάνω πρέπει να είναι τμήμα της εκπαίδευσης /μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ώστε να μπορούν να συζητούν και να χειρίζονται τα θέματα αυτά. Παράλληλα θα πρέπει να διασφαλιστεί ότι όλοι οι εμπλεκόμενοι με το θέμα φορείς θα έχουν την κατάλληλη τεχνογνωσία, τους πόρους και τις αρμοδιότητες ώστε να διασφαλιστεί η παροχή της κατάλληλης υποστήριξης και προστασίας στα παιδιά σε όλη τη διαδικασία. Στο επίπεδο αυτό είναι χρήσιμο να λάβουμε υπόψη καλές πρακτικές άλλων χωρών που έχουν αξιολογηθεί θετικά στην καταπολέμηση του ομοφοβικού και τρανσφοβικού εκφοβισμού.

Κρίνεται απαραίτητο να γίνει συστηματική και πολυεπίπεδη προσπάθεια για τη δημιουργία ενός κλίματος μη ανεκτικού στην ετεροσεξιστική παρενόχληση και στον ομοφοβικό και τρανσφοβικό εκφοβισμό στην εκπαίδευση. Εκτιμώ ότι υπάρχουν πολλά εμπόδια και περιορισμοί. Οι δυσκολίες αυτής της πολιτικής δεν πηγάζουν μόνον από αυτά που συμβαίνουν στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, αλλά επηρεάζονται και από τους κυρίαρχους/ηγεμονικούς Λόγους. Παρά ταύτα, το σχολείο μπορεί να αποτελέσει ένα προνομιακό πεδίο παρέμβασης προς την κατεύθυνση της έμφυλης συμμετρίας και της άρσης του ετεροσεξισμού –σε συνεργασία και με άλλους θεσμούς – προς όφελος των ίδιων των υποκειμένων και γενικότερα της κοινωνίας – αρκεί να υπάρχει πολιτική βούληση για μια αντι–ετερο-σεξιστική εκπαίδευση, γιατί τεχνογνωσία υπάρχει. Η εφαρμογή της θα συμβάλει στη μείωση της ομοφοβίας και της τρανσφοβίας –στο χώρο της εκπαίδευσης αλλά και γενικότερα στην κοινωνία. Επισημαίνεται ότι απαραίτητο στοιχείο στη πορεία αυτή και ζήτημα άμεσης προτεραιότητας είναι η προώθηση μιας νέας αντίληψης για τον ανδρισμό – θέμα που συνδέεται άμεσα με τον ομοφοβικό και τρανσφοβικό εκφοβισμό και την ετεροσεξιστική παρενόχληση..

* Δήμητρα Κογκίδου, καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης στο ΑΠΘ

Πηγή: tvxs.gr

(φωτογραφία: Κωνσταντίνος Τσακαλίδης/FosPhotos)

Πηγή: tvxs.gr

Λαμβάνει υπόψη του το εκπαιδευτικό μας σύστημα την οικογενειακή ποικιλομορφία;

Σύγχρονες μορφές οικογενειακής οργάνωσης: ένα ιδεατό σενάριο

Μία άσκηση στο βιβλίο των μαθηματικών της ΣΤ’ τάξης

«Οι δυο μπαμπάδες του Κωστή πηγαίνουν σε ένα κατάστημα για να αγοράζουν ένα παιχνίδι που κοστίζει 50 ευρώ. Ο καταστηματάρχης τους κάνει έκπτωση 20%. Πόσα χρήματα θα πρέπει να πληρώσουν οι μπαμπάδες του Κωστή;».

Είναι μια από τις ασκήσεις στο βιβλίο των μαθηματικών της ΣΤ’ τάξης του Δημοτικού. Μια από τις κατευθυντήριες οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τη συγγραφή των νέων σχολικών εγχειριδίων ήταν ότι θα πρέπει να ληφθεί υπόψη η βιωμένη εμπειρία όλων των οικογενειών και το γεγονός ότι η οικογένεια μετασχηματίζεται και επαναπροσδιορίζεται διαρκώς στο χώρο και στο χρόνο. Κατά συνέπεια, στα νέα εγχειρίδια καλό θα είναι να συμπεριληφθούν όλοι οι τύποι των σύγχρονων οικογενειών, καθώς και οι ατομικές και οικογενειακές διαδρομές στη διάρκεια του κύκλου ζωής. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα σε αρκετά από τα νέα βιβλία όλων των μαθημάτων να υπάρχουν οικογένειες του ενός ατόμου, μονογονεϊκές οικογένειες, ανασυγκροτημένες οικογένειες ή οικογένειες μωσαϊκό (οι οποίες προκύπτουν από διαζύγιο και νέο γάμο), οικογένειες με άτομα του ίδιου φύλου – με ή χωρίς παιδιά – σύντροφοι ετερόφυλοι που συμβιώνουν ή είναι παντρεμένοι – με ή χωρίς παιδιά -, σύντροφοι που ζουν μαζί ή χωριστά, οικογένειες από διαφορετικό εθνικό, θρησκευτικό ή άλλο πλαίσιο (με εμπειρίες μετακίνησης λόγω μετανάστευσης ή διωγμών), διαπολιτισμικές οικογένειες, παιδιά που μεγαλώνουν σε ιδρύματα ή σε ανάδοχες οικογένειες κ.ά. Πάντως, αριθμητικά κυριαρχεί το παντρεμένο ζευγάρι με παιδιά που είναι το κυρίαρχο μοντέλο οικογενειακής οργάνωσης.

Η αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: «Τα σχολικά εγχειρίδια δεν θα εγκρίνονται αν δεν καταγράφουν τους σύγχρονους τρόπους οργάνωσης και λειτουργίας των οικογενειών».

Η αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σε ένα πρόσφατο άρθρο της σε εκπαιδευτικό περιοδικό έγραψε: «Τα βιβλία που υπάρχουν σήμερα έχουν γενικά λιγότερα στερεότυπα από τα παλιά, παρ’ όλα αυτά, όμως, όλα τα νέα βιβλία δεν καταγράφουν ικανοποιητικά τους σύγχρονους τρόπους οργάνωσης και λειτουργίας των οικογενειών. Στον προγραμματισμό μας είναι η θέσπιση πιο αυστηρών προδιαγραφών για την έκδοση εκπαιδευτικού υλικού έτσι ώστε στο μέλλον να μην εγκρίνεται αν δεν εμπεριέχει την οικογενειακή ποικιλομορφία. Με το μέτρο αυτό θέλουμε να στείλουμε και ένα μήνυμα στην ελληνική κοινωνία. Πρωτίστως, όμως, εκτιμούμε ότι θα λειτουργήσει καταξιωτικά για τα μέλη των μη συμβατικών μορφών οικογενειακής οργάνωσης, θα συμβάλλει στη μείωση των διακρίσεων, στη μεγαλύτερη αποδοχή τους ως θεμιτής επιλογής και στην ανάδειξη και των θετικών τους όψεων. Ταυτόχρονα, η μείωση του κοινωνικού στίγματος θα στρέψει σταδιακά την προσοχή μας από τη δομή της οικογένειας στη λειτουργικότητά τους. Τέλος, η προσπάθειά μας αυτή θα ενταχθεί στην ανάπτυξη και διάδοση κατευθυντήριων οδηγιών για τη μείωση του σεξισμού και άλλων μορφών διακρίσεων στο εκπαιδευτικό υλικό.»

Η διευθύντρια ενός μεγάλου εκδοτικού οίκου: «Πριν από 10 χρόνια ιδρύσαμε τη σειρά: «Μεγαλώνοντας σε μονογονεϊκή οικογένεια» και πέρσι «Μεγαλώνοντας σε οικογένειες ουράνιο τόξο».

Η διευθύντρια ενός μεγάλου εκδοτικού οίκου που εξειδικεύεται στη παιδική λογοτεχνία τονίζει: «Προς το παρόν, τα περισσότερα παιδικά βιβλία δεν αντικατοπτρίζουν την οικογενειακή ζωή πολλών παιδιών. Όταν ένα βιβλίο μιλά για τις διακοπές το καλοκαίρι, η εικονογράφηση συχνά περιλαμβάνει τη μαμά, τον μπαμπά και το παιδί ή τα παιδιά, περιθωριοποιώντας όλους τους άλλους τύπους οικογενειών». Και προσθέτει: «Εμείς επιλέγουμε να εκδώσουμε βιβλία και οπτικοακουστικό υλικό που δίνει τη δυνατότητα έκθεσης και εξοικείωσης των παιδιών, ιδιαίτερα της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, με υλικό για όλες τις μορφές οικογενειακής οργάνωσης, προσέχοντας να μη προχωρούμε σε γενικεύσεις και αξιολογικές κρίσεις με μοναδικό κριτήριο τη δομή της οικογένειας και να καλλιεργούμε ταυτόχρονα το σεβασμό στην οικογενειακή ποικιλομορφία. Πριν από 10 χρόνια ιδρύσαμε τη σειρά: «Μεγαλώνοντας σε μονογονεϊκή οικογένεια» και πέρσι τη σειρά «Μεγαλώνοντας σε οικογένειες ουράνιο τόξο». Πρόσφατα βγήκαν δύο βιβλία μας όπου παιδιά μεγαλώνουν σε οικογένειες με ομόφυλα άτομα και πήγαν πολύ καλά. Ετοιμάζονται άλλα δύο γιατί εκτιμούμε ότι στην τρέχουσα συγκυρία όπου η αναγνώριση του συμφώνου συμβίωσης για τα ομόφυλα άτομα συναντά εμπόδια διαφόρων ειδών και αντιστάσεις, είναι σημαντικό για τα παιδιά που μεγαλώνουν στις οικογένειες αυτές να βλέπουν τις οικογένειές τους να απεικονίζονται στα παραμύθια όπως όλες οι άλλες, να βλέπουν ότι μερικές μαμάδες ερωτεύονται άλλες μαμάδες, μερικοί μπαμπάδες ερωτεύονται άλλους μπαμπάδες και ζουν μαζί και αυτό είναι ΟΚ. Είναι σημαντικό για τα παιδιά αυτά –αλλά και για όλα τα παιδιά – να γίνει κατανοητό ότι οι γονείς τους είναι ζευγάρια σαν όλα τα άλλα, δηλ. άνθρωποι που ερωτεύθηκαν και ζουν μαζί, ότι οι οικογένειές τους είναι σαν όλες τις άλλες οικογένειες, που παρά τις διαφορές που έχουν στη δομή τους, έχουν πολλές κοινές λειτουργίες και πολλά κοινά προβλήματα στην καθημερινότητα, αλλά αντιμετωπίζουν και πρόσθετες δυσκολίες εξαιτίας του διαφορετικού βαθμού αποδοχής τους, τόσο στο επίπεδο της κοινής γνώμης, όσο και στην αντιμετώπισή τους μέσω της κοινωνικής πολιτικής. Νομίζουμε ότι με αυτόν τον τρόπο συμβάλουμε στην άρση ορισμένων εμποδίων για την αποδοχή τους που προέρχονται από την ομοφοβία, την ύπαρξη προκαταλήψεων και την έλλειψη ανάλογων προτύπων.»

Το ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ και το ΙΠΕΜ: Δημιουργία λίστας με λογοτεχνικά βιβλία για παιδιά και εφήβους που στηρίζονται στις σύγχρονες αντιλήψεις για την οικογενειακή ζωή.

Το ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. (Kέντρο Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ) και το ΙΠΕΜ (Ινστιτούτο Παιδαγωγικών και Ερευνητικών Μελετών της ΔΟΕ) αποφάσισαν τη σύσταση μιας κοινής επιτροπής, που σε συνεργασία με αντίστοιχες άλλων οργανισμών ή οργανώσεων, θα μελετούν τα λογοτεχνικά βιβλία για παιδιά και εφήβους και θα συνιστούν σε γονείς, εκπαιδευτικούς, σχολικές και δημόσιες βιβλιοθήκες αυτά που προωθούν το ζήτημα της οικογενειακής ποικιλομορφίας και τις σύγχρονες αντιλήψεις για την οικογενειακή ζωή. Επίσης, στο πλαίσιο ενός Ευρωπαϊκού προγράμματος που συμμετέχουν, διοργανώνουν σε συνεργασία με το τμήμα Ψυχολογίας και την Παιδαγωγική Σχολή μια σχετική σειρά σεμιναρίων για εκπαιδευτικούς σε κάθε περιφέρεια. Σε αυτά παρουσιάζεται ο «Οδηγός για την Οικογενειακή Ποικιλομορφία» για εκπαιδευτικούς και με βιωματικές μεθόδους αποκτούν την κατάλληλη τεχνογνωσία, τις δεξιότητες και τα μέσα ώστε να χειριστούν τα ζητήματα αυτά στο σχολείο.

Ανάπτυξη πρωτοβουλιών από πολλούς εκπαιδευτικούς για την εισαγωγή θεμάτων που έχουν σχέση με όλες τις οικογένειες σε πολλές περιοχές του αναλυτικού προγράμματος.

Πολλοί εκπαιδευτικοί -σε ατομικό επίπεδο- έχουν αναπτύξει στρατηγικές για την αντιμετώπιση του ελλείμματος που υπάρχει ακόμα σε ορισμένα εγχειρίδια στον τομέα αυτό και ενθαρρύνουν μαθητές/τριες στον εντοπισμό του φαινομένου και στην κριτική αντιμετώπισή του. Επιπρόσθετα, όπου κρίνεται αναγκαίο, εκπαιδευτικοί κατασκευάζουν ή επιλέγουν πρόσθετο κατάλληλο υλικό για τη διδασκαλία και το αναρτούν στις τράπεζες υλικού για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση ώστε να είναι διαθέσιμο και σε άλλους/ες. Οι εκπαιδευτικοί μας έχουν αναπτύξει αξιοσημείωτη δραστηριότητα στον τομέα αυτό. Την προηγούμενη βδομάδα το πρώτο βραβείο παιδικής λογοτεχνίας δόθηκε σε ένα παραμύθι της σειράς για την καταπολέμηση της ομοφοβίας που έγραψε ένας νηπιαγωγός. Πρόσφατα ένα δημοτικό σχολείο στη Γκράβα με μεγάλο ποσοστό αλλόγλωσσων μαθητών/τριών διοργάνωσε, στο πλαίσιο ενός project, ένα φεστιβάλ με θέμα τη ζωή στις οικογένειές όπου παρουσιάσθηκαν τα έργα των παιδιών, αποτέλεσμα μιας δημιουργικά κριτικής διαδικασίας πάνω στο φαινόμενο. Οι γονείς και οι επισκέπτες είχαν την ευκαιρία να θαυμάσουν έργα από ποικίλες μορφές τέχνης, όπως φωτογραφία, βίντεο, ζωγραφική, θεατρικό δρώμενο, μουσική σύνθεση /τραγούδι, χορό, κείμενο πεζό ή ποιητικό, κολάζ και αφίσα.

Εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε μικρά παιδιά χρησιμοποιούν στην τάξη τους και τα παλιά κλασικά παραμύθια αλλά ζητούν από τα παιδιά να σταθούν κριτικά σ’ αυτά και να κάνουν τις δικές τους ιστορίες με τις δικές τους οικογενειακές διαδρομές. Πρόσφατα μάλιστα μια ομάδα εκπαιδευτικών /συγγραφέων παιδικής λογοτεχνίας διαμόρφωσαν έναν κατάλογο με ερωτήσεις που βοηθούν γονείς και εκπαιδευτικούς να εντοπίσουν άμεσα αν τα βιβλία ανταποκρίνονται στα νέα δεδομένα για τις οικογένειες.[1]

Άλλοι εκπαιδευτικοί έχουν επιχειρήσει να αλλάζουν την προκατάληψη που υπάρχει για πολλές μη συμβατικές μορφές οικογενειακής οργάνωσης εισάγοντας στην τάξη τη μελέτη θεμάτων που έχουν σχέση με τις οικογένειες σε πολλές περιοχές του αναλυτικού προγράμματος. Πολλά παιδιά έχουν δουλέψει σε projects όπου μελετούσαν την εικόνα των οικογενειών στις διαφημίσεις, στις εφημερίδες, στην τηλεόραση, στα νεανικά περιοδικά και στα κόμικς κ.ά.. Πολλοί γονείς και μέλη της τοπικής κοινωνίας έχουν προσκληθεί στα σχολεία για να αποτελέσουν “ζωντανά” παραδείγματα στον τομέα της οικογενειακής ποικιλομορφίας. Το θεατρικό παιχνίδι, η θεατρική ομάδα, τα εικαστικά αποτελούν επίσης ιδανική συνθήκη για τη συζήτηση αυτών των θεμάτων.

Η εκπαίδευση/μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών περιλαμβάνει μαθήματα σχετικά με τις μορφές οικογενειακής οργάνωσης στις σύγχρονες κοινωνίες.

Τα περισσότερα τμήματα εκπαίδευσης/μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών έχουν συμπεριλάβει στα προγράμματά τους τη διερεύνηση θεμάτων σχετικών με τις οικογένειες έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να χειριστούν την ρευστή πραγματικότητα των εξελισσόμενων οικογενειακών δομών και την οικογενειακή ποικιλομορφία στην οποία ζει ένα συνεχώς αυξανόμενο ποσοστό μαθητών και μαθητριών. Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί αποφοιτούν σωστά ενημερωμένοι/ες για τα ζητήματα αυτά έτσι ώστε να μπορούν να καταπολεμήσουν στερεότυπα και προκαταλήψεις που υπάρχουν για μη κυρίαρχες μορφές οικογενειακής οργάνωσης στο σχολείο και να σταθούν δίπλα στα παιδιά όταν βιώνουν δυσκολίες. Για παράδειγμα, αποκτούν την κατάλληλη τεχνογνωσία ώστε να επιλέγουν και πρόσθετα υλικά που εμπεριέχουν την οικογενειακή ποικιλομορφία γιατί δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι εκτός από τη μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων στους μαθητές και στις μαθήτριες, το εκπαιδευτικό υλικό αποτελεί πηγή από την οποία αντλούνται γνώσεις και πληροφορίες για τον κόσμο και τον πολιτισμό και γι’ αυτό πρέπει να επιλέγεται προσεκτικά. Οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν πως να χειριστούν το υπάρχον υλικό με διαφορετικό τρόπο και να επιλέξουν επιπρόσθετο υλικό ανάλογα με την ηλικία των παιδιών από τους τομείς της καθημερινής τους ενασχόλησης (εφημερίδες, περιοδικά, λογοτεχνικά έργα, μελέτες, τραγούδια, ταινίες, σκίτσα, σχετικές δικτυακές ιστοσελίδες κ.ά.).

Σύγχρονες μορφές οικογενειακής οργάνωσης και σχολείο: η πραγματικότητα

Όπως θα καταλάβατε, τα παραπάνω δεν αντανακλούν την ελληνική πραγματικότητα. Είναι ένα ιδεατό σενάριο, αν και ορισμένα στοιχεία του είναι πραγματικά.

Πάντως οι βαθιές πολιτισμικές αλλαγές που άλλαξαν ριζικά την εικόνα των ευρωπαϊκών κοινωνιών στις τελευταίες δεκαετίες και απαιτούν τη μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος συνδέονται –μεταξύ των άλλων –και με το φαινόμενο του πλουραλισμού των μορφών διαβίωσης και της διεθνοποίησης των συνθηκών ζωής των ανθρώπων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα του πλουραλισμού των μορφών διαβίωσης αποτελούν οι σύγχρονες μορφές οικογενειακής οργάνωσης. Το ζήτημα είναι αν αυτό το λαμβάνει υπόψη του το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Άλλες κοινωνίες που είναι πολύ πιο εξοικειωμένες με το ζήτημα της ποικιλομορφίας των οικογενειών και ιδιαίτερα της ομογονεικότητας – όπως η Ολλανδία- έχουν κάνει βήματα μπροστά εδώ και χρόνια.

Πιστά στην παραδοσιακή πυρηνική οικογένεια και μακριά από τη σύγχρονη ελληνική κοινωνική πραγματικότητα των οικογενειών οι απεικονίσεις της οικογένειας στα σχολικά εγχειρίδια

Ας έρθουμε στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. Θα σας αναφέρω, ενδεικτικά, το παράδειγμα από την μελέτη των σχολικών μας εγχειριδίων του δημοτικού μιας και άρχισα με μια άσκηση στα μαθηματικά.

Από έρευνα των σχολικών εγχειριδίων της Ε’ και ΣΤ’ Δημοτικού [2] προκύπτει ότι είναι πιστά στην παραδοσιακή πυρηνική οικογένεια, δηλαδή στο έγγαμο ζευγάρι (συνήθως με δύο παιδιά) και μακριά από τη σύγχρονη ελληνική κοινωνική πραγματικότητα των οικογενειών- παρά την πρόσφατη αναθεώρησή τους. Οι άνδρες και οι γυναίκες έχουν διακριτούς ρόλους στο πλαίσιο της οικογένειας και ιεραρχημένες σχέσεις. Διαφαίνεται καθαρά η έμφυλη διάσταση του καταμερισμού των ρόλων και κατανομής της εξουσίας. Η γυναίκα προβάλλεται και δραστηριοποιείται κατά βάση μέσα στον ιδιωτικό χώρο της οικογένειας και προσδιορίζεται κυρίως μέσα από το μητρικό και συζυγικό της ρόλο. Οι άνδρες είναι συνήθως απόντες από την οικιακή ευθύνη και φροντίδα των παιδιών και εμπλέκονται στην καθημερινότητα σε έκτακτες περιπτώσεις. Παρά ταύτα, είναι κυρίαρχα πρόσωπα, προσδιορίζουν την ταυτότητα των γυναικών μέσω της χρήσης του επιθέτου τους ή της επαγγελματικής τους ιδιότητας, είναι αρχηγοί της οικογένειας, αυτοί που παίρνουν τις σοβαρές και σημαντικές αποφάσεις, υποδεικνύουν λύσεις, έχουν περισσότερη ελευθερία και δικαιώματα και στο πλαίσιο της ιδιωτικής ζωής. Ιδιαίτερη εμφανίζεται η σχέση της μητέρας με το γιο, ενώ ο πατέρας δίνει κυρίως βαρύτητα στη διαπαιδαγώγηση του γιου τους. Δεν αναδεικνύεται καθόλου η αναγκαιότητα εναρμόνισης των εργασιακής και οικογενειακής ζωής – όχι μόνον για τις μητέρες, αλλά και για τους πατέρες -, ούτε αναγνωρίζεται η σημαντική και όχι αυτονόητη αξία της οικιακής εργασίας. Οι σχέσεις του ζευγαριού συνήθως αποσιωπούνται, αλλά ακόμη και όταν παρουσιάζονται είναι μη ρεαλιστικές και εξιδανικευμένες. Πρόκειται για ζευγάρια που ποτέ δε μαλώνουν, ποτέ δεν έχουν συγκρούσεις αλλά και που ποτέ σχεδόν δεν εκδηλώνουν αισθήματα αγάπης και τρυφερότητας.

Γενικά υπάρχει απουσία κειμένων που να αντιπροσωπεύουν τη σύγχρονη πραγμα­τικότητα της οικογενειακής οργάνωσης στην οποία ζουν οι μαθητές και οι μαθήτριες, τόσο ως προς τη δομή των οικογενειών, όσο και ως προς τη δυναμική που αναπτύσσεται στο εσωτερικό τους και τις ποιοτικές αλλαγές που έχουν συντελεστεί στις σχέσεις των μελών της και τις διαγενεακές σχέσεις.

Εμφανής είναι η ταύτιση της οικογένειας με το θεσμό του γάμου. Για παράδειγμα, υπάρχουν ελάχιστες αναφορές σε μονογονεϊκές οικογέ­νειες από χηρεία, απουσιάζουν οι ανασυσταμένες οικογένειες, ούτε λόγος να γίνεται για οικογένειες από ομόφυλα ζευγάρια. Δεν υπάρχουν ανάδοχες οικογένειες, δεν γίνονται αναφορές στη θετή γονεικότητα. Δεν υπάρχουν διαπολιτισμικές οικογένειες, άτομα που ζουν μόνα τους. Δεν παρουσιάζονται οικογένειες σε διαφορετικά στάδια του κύκλου ζωής τους, οικογένειες σε περιοχές με εμπόλεμες συγκρούσεις. Δεν γίνεται εμφανές ότι οι οικογένειες ανήκουν σε διαφορετικές κοινωνικές τάξεις γεγονός που συνδέεται με διαφορετικό βαθμό πρόσβασης σε δημόσια και κοινωνικά αγαθά, γεγονός που έχει επιπτώσεις στην ευημερία των μελών της οικογένειας κ.ά.[3]

Η ομογονεικότητα θα συναντήσει πάρα πολλές δυσκολίες για να ενταχθεί στο παιδαγωγικό υλικό ενός σχολείου που προωθεί τις σεξουαλικές «κανονικότητες» με πολλούς τρόπους.

Εκτιμώ ότι η ομογονεικότητα θα συναντήσει πάρα πολλές δυσκολίες για να ενταχθεί στο παιδαγωγικό υλικό του σχολείου γιατί παρά τη συνήθη ρητορική για ελεύθερη και ολόπλευρη ανάπτυξη της υποκειμενικότητας των μαθητών/τριών, εφαρμόζεται διαφορετική πολιτική όταν υπάρχει το ενδεχόμενο να παραβιαστούν οι κανόνες της ετεροσεξιστικής μας κοινωνίας. Εξάλλου το σχολείο προωθεί τις σεξουαλικές «κανονικότητες» με πολλούς τρόπους. Αυτό δεν γίνεται μόνον μέσα από το παιδαγωγικό υλικό στο οποίο αναφερθήκαμε παραπάνω, αλλά και μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων, της οργάνωσης και διοίκησης, του κρυφού αναλυτικού προγράμματος κ.ά. Τα όρια της σεξουαλικότητας μπορεί να καθορίζονται από το σχολείο, αλλά διαπραγματεύονται, δοκιμάζονται και αμφισβητούνται από τους/τις μαθητές/τριες που εμπλέκονται ενεργά στην όλη διαδικασία. Υπάρχουν χαρακτηριστικές αναφορές σε διάφορες έρευνες για το πως η ιδεολογία της ετεροσεξουαλικότητας εμπλέκεται καθημερινά σε ποικίλες σχολικές πρακτικές. Για παράδειγμα, όταν προτρέπουμε ένα μικρό αγόρι να γίνει «αληθινός» άνδρας, η προτροπή αυτή εννοείται μέσα στο πλαίσιο ενός ετεροσεξουαλικού αυτονόητου που το σχολείο επικυρώνει, επιδοκιμάζει και παρουσιάζει ως αδιαμφισβήτητο κοινωνικό και ηθικό κανόνα.[4]

Η ετεροσεξουαλικότητα αποτελεί και την κύρια μήτρα μέσω της οποίας το κοινωνικό φύλο κατανοείται από τους μαθητές και τις μαθήτριες, καθώς και από την πλειονότητα των εκπαιδευτικών. Το «αρσενικό» δεν έχει κάποιο νόημα αν δε συσχετιστεί με την ετεροσεξουαλική του σχέση με το «θηλυκό». Και βέβαια αυτός ο Λόγος περί ετεροσεξουαλικότητας μέσα στον οποίο τα αγόρια συγκροτούν τους ανδρισμούς τους είναι άμεσα συνδεδεμένος με Λόγους περί ομοφυλοφοβίας[5] και μισογυνισμού[6]. Έτσι, η ετεροσεξουαλικότητα, ο μισογυνισμός και η ομοφυλοφοβία δρουν στο πλαίσιο του σχολείου αφήνοντάς ελάχιστα περιθώρια αντίδρασης στους περισσότερους μαθητές, μαθήτριες και στους εκπαιδευτικούς.

Η εκπαίδευση, λοιπόν, αποτελεί χώρο μέσα στον οποίο ασκούνται καθημερινά πρακτικές σεξουαλικότητας, αν και συχνά δεν αναγνωρίζονται ως τέτοιες από τους/τις εκπαιδευτικούς και αυτό συμβαίνει ανεξάρτητα από την ύπαρξη θεσμοθετημένου μαθήματος σεξουαλικής ή διαφυλικής αγωγής.

Να μη ξεχνάμε βέβαια ότι αυτά που συζητάμε και συμβαίνουν στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, επηρεάζονται από τους κυρίαρχους / ηγεμονικούς ετεροσεξουαλικούς και ομοφυλοφοβικούς Λόγους που βρίσκονται εκτός σχολείου, όπως παρουσιάζονται στη δημόσια σφαίρα της μαζικής κουλτούρας, της πολιτικής και της πολιτείας.

Συνοψίζοντας: Η αντι-ετερο-σεξιστική εκπαιδευτική πολιτική ως μέσον για την καταπολέμηση του σεξισμού, του ρατσισμού και της ομοφοβίας

Το σχολείο μπορεί να αποτελέσει ένα προνομιακό πεδίο προς την κατεύθυνση της άρσης του σεξισμού, του ρατσισμού και της ομοφοβίας –σε συνεργασία και με άλλους θεσμούς – προς όφελος των ίδιων των υποκειμένων και γενικότερα της κοινωνίας. Για την επίτευξη αυτών των στόχων απαιτείται πολιτική βούληση και κατάλληλη τεχνογνωσία για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας αντι-ετερο-σεξιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής –παράμετροι εντελώς αλληλένδετοι.

[1] Αναφέρω ενδεικτικά ερωτήματα:

Γίνονται αναφορές στην οικογενειακή ζωή των ατόμων; Πώς κατανέμονται οι ευθύνες, τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις στα μέλη της οικογένειας; Ποιος τύπος οικογένειας προβάλλεται κυρίως; Πώς σκιαγραφούνται οι γονεϊκοί ρόλοι σε όλες τις μορφές οικογενειακής οργάνωσης; Πώς κατανέμεται ο ελεύθερος χρόνος στα μέλη της οικογένειας; Σε ποιους τομείς της οικογενειακής ζωής δραστηριοποιούνται οι άνδρες και οι γυναίκες; Εμπεριέχονται εναλλακτικές θεωρήσεις, ακριβείς και ρεαλιστικές, χαρακτήρων των μητέρων και πατέρων και εναλλακτικοί τρόποι οργάνωσης της οικογενειακής ζωής σε όλα τα επίπεδα; Αν ναι, ποιες αξιολογικές κρίσεις και σχόλια διατυπώνονται;

[2] Κογκίδου Δ. Υποστηρικτικό διδακτικό υλικό για τα σχολικά εγχειρίδια μαθημάτων θεωρητικής κατεύθυνσης –Δημοτικό Σχολείο. Πρόκειται για υλικό που εκπονήθηκε στο πλαίσιο του έργου: «Παραγωγή βοηθητικού εκπαιδευτικού υλικού για την εισαγωγή θεμάτων σχετικά με τα φύλα στην εκπαιδευτική διαδικασία». ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, (Πράξη 4.1.1.δ), ΥΠΕΠΘ. 2004 -2007.

Για την επίτευξη του συγκεκριμένου στόχου εκπονήθηκε έντυπο, οπτικοακουστικό και ηλεκτρονικό βοηθητικό εκπαιδευτικό υλικό. Όλο το υλικό είναι ανηρτημένο στο διαδικτυακό τόπο www.isotita-epeaek.gr

[3] Επιλογή παραδειγμάτων σχετικά με τη δομή, τις λειτουργίες της οικογένειας και το ρόλο των μελών της.:

«Η μαμά σου έχει φτιάξει ένα μικρό ορθογώνιο κέικ…»
«Για ένα πετυχημένο ρόφημα σοκολάτα η μαμά βάζει 1 κουταλιά κακάο…..»
«Η γιαγιά έδωσε από μια σοκολάτα 120 γραμμαρίων στις δύο εγγονές της…»
«Οι γυναίκες τάιζαν τα μωρά, τα τύλιγαν με χράμια και τα’ αποκοίμιζαν»
«Κάθε φορά όλο και κάποιος βρισκόταν και μετάνιωνε την τελευταία στιγμή, κι εκεί που πήγαινε ν’ ανέβει στο τρένο, ξανάπαιρνε τα μπογαλάκια του, έπαιρνε τη φαμίλια του και γύριζε σπίτι»
«…και το πρωί που ξύπνησα, στο κρεβάτι μου κοιμόταν η μαμά καθιστή»
«…έχει κοντά του και την αγαπημένη του γυναίκα, που τον εμπνέει και του ομορφαίνει τη ζωή»
«Οικογένεια δημιουργείται όταν ένας άνδρας και μια γυναίκα αποφασίζουν να ζήσουν μαζί ως νόμιμο ζευγάρι», «οικογένεια, σύμφωνα με το νόμο, δημιουργείται μόνο μετά το γάμο»
«Ο πατέρας (είναι) ανάγκη να είναι το σύμβολο της ενότητας και να διακρίνεται για το κύρος του. Η μητέρα να διακρίνεται για τη σεμνότητα και τη στοργή της» (Βιβλίο για το δάσκαλο)

[4] Βλ. Φ. Πολίτης (2006) Οι «Ανδρικές Ταυτότητες» στο Σχολείο -Ετεροσεξουαλικότητα, Ομοφυλοφοβία και Μισογυνισμός, Προλογικό Σημείωμα: Δ. Κογκίδου. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

[5] Τα αγόρια συγκροτούν ετεροσεξιστικούς ανδρισμούς μέσα από ένα σύστημα στιγματισμού, το οποίο περιπολεί και αστυνομεύει κάθε τι το θηλυκό ή/και μη-ανδρικό με την απειλή της ομοφυλοφοβίας Οι ετεροσεξουαλικές, λοιπόν, μορφές ανδρισμού θεωρούνται ως οι μόνες «κανονικές», «ορθές», υγιείς και «φυσιολογικές», ενώ οι υπόλοιπες αυτόματα θεωρούνται «αποκλίνουσες», με συνέπεια όχι μόνο να μη-διεκδικούνται από τα υποκείμενα, αλλά και να επιτηρούνται και να αστυνομεύονται.

[6] Άμεση είναι η διασύνδεση ομοφυλοφοβίας και μισογυνισμού. «Αποτελεί βρισιά για ένα αγόρι να αποκαλεστεί ‘γυναίκα’», γιατί «με το να είναι όμοιο με τα κορίτσια συνδέεται με μια χαμηλότερης κοινωνικής θέσης ομάδα’’. Η ομοφυλοφοβία, λοιπόν, αποτελεί μέσο παγίωσης της σεξουαλικότητας και του φύλου, μέσω της συκοφάντησης της θηλυκότητας και του συσχετισμού της με την ομοφυλοφιλία.

*Η Δήμητρα Κογκίδου είναι Καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ

Πηγή: A User’s Guide to Power

How to get things done? Talk.
by Julie Diamond

Driving to work last month, I was listening to the news about the start of the Syrian peace talks. I found myself imagining the room and the people involved. It was probably a large conference room or council room, and they probably sat at around a large conference table, or in tiered rows. And there must have been translators present, and security personnel, as well as assistants, staff members, and the media. And each person would have been wearing badges and name tags.

And how did the actual talks, go, I wondered? Were they really “talking?” There was a strict agenda, known ahead of time; therefore each member probably didn’t speak extemporaneously, but would have a prepared position, list of points , or a script or strategy they intend to follow. And given the size of it, there would have been a facilitator, and perhaps signaling devices that people used to indicate when they wanted to speak. I just can’t see people raising their hands to get the floor. Maybe there wasn’t even space for that; perhaps people were just assigned a time to speak, and had to simply weigh in on the proposal.

However it was structured, everything about it ensured that the members did not have direct contact, that spontaneous talk was limited, and straightforward interaction non-existent. And then it struck me. This is the basis of war: separate the players, ensure maximum distance, and at all costs, prevent the humanizing effect of face-to-face, informal, and personal interaction. Because in order for compromise, resolution, give and take, and the like to occur, people have to actually interact. The entire set up predicted the lack of outcome. How the heck can anything constructive happen in that atmosphere? And why are they called “talks?” Could I solve my conflicts in that atmosphere? Could you? Are those players any different from you or I?

Methods like Deep Democracy, Multi-track Diplomacy and others understand the need for informal, facilitated forums where personal interaction can occur, where people can engage with other viewpoints, and ultimately find points of human commonality.

The point I want to make is not how to solve conflict, but about the vital importance of dialogue. At the risk of making too broad a generalization, everything that humans accomplish, from peace accords to heart surgery to landing on the moon happen through a single, indispensable mechanism: talk. Whether something succeeds or fails hinges on the quality of dialogue between people. And nowhere is this truer than with conflict: no matter how politically complex, intractable, or widespread the conflict, solutions ultimately depend on how well people talk with each other.

This is why I’ve been focusing lately on feedback and performance conversations: they are microcosms of bigger and gnarlier conflicts, and involve this one central, yet vital set of skills: the ability to have and hold a conversation. Talk is our primary tool as humans. It’s a unique evolutionary advantage, up there with opposable appendages. While talk is an essential human skill, doing it well requires training. Talking is a lot like eating. We all do it. In fact, we have to do it, but it can be done with more or less awareness, with better and worse results, in healthy or unhealthy ways. Talk creates peace, and also incites war.

What are the skills of dialogue? What do we need to be able to do to have productive dialogue? Some of the skills are: Having to say difficult things and make yourself understood without shutting down the other person. Challenging assumptions while inviting dialogue. Staying present and focused when things get hot. Fielding challenge and criticism without defense. Surfacing topics that no one wants to talk about in a way that fosters engagements. Ram Charan, organizational consultant and author, sums up the power of talk in organizational contexts this way:

Dialogue is the basic unit of work in an organization. The quality of the dialogue determines how people gather and process information, how they make decisions, and how they feel about one another and about the outcome of these decisions. Dialogue can lead to new ideas and speed as a competitive advantage. It is the single-most important factor underlying the productivity and growth of the knowledge worker. Indeed, the tone and content of dialogue shapes people’s behaviors and beliefs—that is, the corporate culture—faster and more permanently than any reward system, structural change, or vision statement I’ve seen.

This topic is going to be front and center in my year-long training on Deep Democracy facilitation with Anima Leadership which starts March 28. And while the group might start out with name tags, I bet they won’t be needed for long.

 

Πηγή: Φύλο Συκής

Έρευνα για τα χαρακτηριστικά των γυναικών θυμάτων έμφυλης βίας

Την έρευνα που ακολουθεί, μας έστειλε για δημοσίευση η ερευνήτρια κ. Τζαμαλούκα, ερευνήτρια, Δρ. Κοινωνική Ψυχολόγος, συνεργάτης του Εργαστηρίου Μελέτης Συμπεριφορών Υγείας και Οδικής Ασφάλειας, μετά από πρόσφατη γνωριμία μας και την ευχαριστούμε. Στην έρευνα συμμετείχαν και οι κυρίες Γ.Γαλάτη και Γ. Κοσματοπούλου, κοινωνικοί λειτουργοί των ΤΕΙ – Κρήτης.

Στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ των στερεοτυπικών ανδρόγυνων χαρακτηριστικών σε δείγμα 310 γυναικών με τις πιθανότητες βίαιης συμπεριφοράς εναντίον αυτών των γυναικών από τους συντρόφους τους. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε το 2008 στους Δήμους Ν. Φιλαδέλφειας και Χολαργού με την τεχνική της τυχαίας στρωματοποίησης.

Φυσικά το θέμα είναι από τα σημαντικά ενδιαφέροντα της Φεμινιστικής Πρωτοβουλίας για την Εξάλειψη της Βίας κατά των γυναικών, το δε Φύλο Συκής φιλοξενεί τακτικά ειδήσεις και αναλύσεις πάνω σ’ αυτό το θέμα, πιστεύοντας ότι συμβάλλει στη συνειδητοποίηση της σοβαρότητας του φαινομένου και στην παρουσία και συζήτησή του στο δημόσιο χώρο. Συχνά ο τρόπος προσέγγισης των στερεοτύπων για τα φύλα και η διαχείρισή τους μπορεί να διαφέρουν, με συνέπεια να αναπτύσσεται μια συζήτηση που μπορεί πάντα να οδηγήσει σε καλύτερη κατανόηση.

Σίσσυ Βωβού

——————————

Τα ανδρόγυνα χαρακτηριστικά των γυναικών – προστασία από την κακοποίηση

Κύριος άξονας αυτής της εργασίας ήταν η μελέτη των δυναμικών χαρακτηριστικών που μπορεί να διαθέτει μια γυναίκα. Λέγοντας δυναμικά χαρακτηριστικά εννοούμε  τα «θετικά στερεοτυπικά αντρικά χαρακτηριστικά». Για την κατανόηση της παραπάνω έννοιας, είναι σκόπιμο να αναφέρουμε τα γενικά αντρικά στερεοτυπικά χαρακτηριστικά  τα οποία είναι: ανεξαρτησία, ανταγωνιστικότητα, αποδοτικότητα, δυνατή προσωπικότητα, φιλοδοξία, επιθετικότητα, ηγετικές ικανότητες, δυναμισμός, αυτοεκτίμηση, οργανωτικότητα, σιγουριά, ασφάλεια, ρεαλισμός, σκληρότητα, ανωτερότητα.

Έτσι, είναι σωστό να προσθέσουμε ότι η υψηλή αυτοεκτίμηση, η ανεξαρτησία και η αποδοτικότητα είναι τα κύρια δυναμικά χαρακτηριστικά μιας γυναίκας και ότι οι γυναίκες με αυτά τα στοιχεία προέρχονται από οποιοδήποτε μορφωτικό, οικονομικό, πολιτιστικό και κοινωνικό επίπεδο και δεν ανήκουν σε κάποια συγκεκριμένη κατηγορία, είτε ανώτερη είτε κατώτερη.

Τα ανδρόγυνα χαρακτηριστικά είναι ένας συνδυασμός στερεοτυπικών αντρικών και θηλυκών τύπων ή συμπεριφορών (συναισθηματικών και εκφραστικών). Παραδοσιακά, κάποιες συγκεκριμένες συμπεριφορές είναι σχετισμένες με τους άντρες (π.χ επιθετικός,  ανεξάρτητος), ενώ άλλες με τις γυναίκες (π.χ ευαίσθητη, κοινωνική). Η παραδοσιακή ανδρογυνία φέρεται ως μια ταυτότητα φύλου που εμπεριέχει μια ισορροπία από θετικά θηλυκά και  αρσενικά χαρακτηριστικά.

Πολλοί άνθρωποι είναι αρσενικοί ή θηλυκοί, ορισμένοι όμως, είναι αρσενικοί και θηλυκοί ταυτόχρονα. π.χ. μια γυναίκα που διαθέτει έναν συνδυασμό αντρικών και θηλυκών χαρακτηριστικών (είναι ανεξάρτητη, ήρεμη και σίγουρη) και θεωρείται ανδρόγυνος τύπος.

Έρευνες έχουν δείξει ότι γυναίκες που κατέχουν κάποια από τα στερεοτυπικά αντρικά χαρακτηριστικά  έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες για ψυχική υγεία και ευεξία. Γνωρίζουμε επίσης ότι η ψυχική υγεία και η ευεξία συνδέονται με τα δυναμικά χαρακτηριστικά μιας γυναίκας και ότι η κακοποίηση ενδέχεται να επιδρά αρνητικά σ’ αυτούς τους δύο τομείς ζωής.

Η ανδρόγυνη συμπεριφορά συνδέεται και με την δημιουργικότητα ενός ατόμου. Ευρήματα  στηρίζουν την άποψη ότι η δημιουργικότητα απαιτεί το ίδιο αντρικά και θηλυκά χαρακτηριστικά, όπως για παράδειγμα ανεξαρτησία σκέψης κι ευαισθησία. Σε νεότερη έρευνα επικυρώνεται η παραπάνω θέση, δηλαδή ότι άνθρωποι που διαθέτουν συνδυασμό αντρικών και θηλυκών χαρακτηριστικών είναι και πιο δημιουργικοί.

Πέρα από την δημιουργικότητα, τα άτομα που παρουσιάζουν ανδρόγυνη συμπεριφορά έχουν πιο υψηλούς δείκτες αυτοεκτίμησης.

Τα ανδρόγυνα χαρακτηριστικά, αναφέρονται σε θηλυκούς και αντρικούς τύπους συμπεριφοράς, που μπορεί να διαθέτει ταυτόχρονα ένα άτομο, αντίθετα από εκείνο που διαθέτει κυρίως θηλυκούς παραδοσιακούς τύπους ή αντίστοιχα αρσενικούς. «Θηλυκό» άτομο χαρακτηρίζεται εκείνο που διαθέτει τα στερεοτυπικά γυναικεία χαρακτηριστικά, όπως για παράδειγμα τρυφερότητα, ντροπαλότητα, υψηλή έκφραση συναισθημάτων κ.λ.π. Αντίθετα, «αρσενικό» άτομο εκείνο που έχει τους στερεοτυπικούς αντρικούς ρόλους, όπως: δυναμισμό, αποφασιστικότητα, σκληρότητα κ.λ.π.

Η ανδρογυνία είναι μια ισορροπία αυτών των χαρακτηριστικών από τις δύο πλευρές, ένας συνδυασμός αντρικών και θηλυκών στερεοτυπικών ρόλων. Στην σύγχρονη κοινωνία βλέπουμε καθαρά θηλυκούς τύπους ή αρσενικούς, αλλά και ανδρόγυνους. Η ανδρογυνία σε σχέση με άλλους τομείς της καθημερινής ζωής του ανθρώπου έχει μελετηθεί από μια σειρά ερευνητών.

Χαρακτηριστικά ανδρογυνίας ως αποτρεπτικοί παράγοντες γυναικείας κακοποίησης

Η παρούσα έρευνα εστίασε το ενδιαφέρον της στη μελέτη των ανδρόγυνων χαρακτηριστικών των γυναικών και κατά πόσον αυτά τα χαρακτηριστικά μπορούν να αποτελέσουν προστατευτικούς παράγοντες από την βία των συντρόφων τους.

Αναλυτικότερα, σκοπός της έρευνας αυτής ήταν:

α) να διερευνήσει τα ανδρόγυνα χαρακτηριστικά ενήλικων γυναικών αστικού πληθυσμού που συμβιώνουν με το άλλο φύλο,

β) να καταγράψει περιστατικά Σωματικής, Ψυχολογικής, Συναισθηματικής και Σεξουαλικής κακοποίησης, έτσι όπως αυτά δηλώθηκαν από τις γυναίκες -θύματα.

γ) να αναζητήσει ενδεχόμενες συσχετίσεις ανάμεσα στα ανδρόγυνα χαρακτηριστικά των γυναικών με τις τέσσερις μορφές κακοποίησης που υπέστησαν.

Η ταυτότητα της έρευνας

Μελετήθηκε ένα δείγμα 310 γυναικών στους Δήμους Ν. Φιλαδέλφειας και Χολαργού με την τεχνική της τυχαίας στρωματοποίησης. Ως κριτήρια επιλογής των ερωτηθέντων ήταν η ηλικία και η συμβίωση με το άλλο φύλο για ένα τουλάχιστον έτος. Οι γυναίκες συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις κλειστού τύπου. Η μελέτη πραγματοποιήθηκε το καλοκαίρι του 2008.

Χρησιμοποιήθηκαν κλίμακες μέτρησης της ανδρογυνίας (Bem,1974) και της κακοποίησης (Tzamalouka et.al., 2007)  προκειμένου να ελεγχθεί η υπόθεση ότι γυναίκες με χαμηλούς δείκτες ανδρόγυνων (ανδρικών και γυναικείων) χαρακτηριστικών επιτρέπουν στους συντρόφους τους οποιαδήποτε μορφή κακοποίησης.

Μέτρηση ανδρόγυνων χαρακτηριστικών

Χρησιμοποιήθηκαν 40 ερωτήσεις για να εκτιμήσουν την ύπαρξη ανδρόγυνων χαρακτηριστικών στην προσωπικότητα των γυναικών που μελετήσαμε.

Πιο αναλυτικά:

• 16 ερωτήσεις αφορούσαν σε στερεοτυπικά αρσενικά χαρακτηριστικά, (π.χ. δυναμική, ανεξάρτητη, ηγέτης, επιθετική)
• 14 ερωτήσεις αναφερόντουσαν σε στερεοτυπικά θηλυκά χαρακτηριστικά (π.χ. αποδοτική, χαρούμενη, αφελής, τρυφερή κ.λ.π) και
• 10 ερωτήσεις εκτιμούσαν τα ουδέτερα χαρακτηριστικά (π.χ. μυστικοπαθής, σκυθρωπή, φιλική, απρόβλεπτη κ.λ.π)
• Όσοι ερωτηθέντες απαντούσαν τείνοντας προς το 7 σε αρσενικά και θηλυκά χαρακτηριστικά, προσδιορίζονταν ως ανδρόγυνοι.
• Όσοι ερωτηθέντες απαντούσαν τείνοντας προς το 1 σε αρσενικά και θηλυκά χαρακτηριστικά, προσδιορίζονταν ως αδιαφοροποίητοι.
• Όσοι απαντούσαν τείνοντας προς το 7 σε αρσενικά χαρακτηριστικά, προσδιορίζονταν ως αρσενικοί.
• Όσοι ερωτηθέντες απαντούσαν τείνοντας προς το 7 σε θηλυκά χαρακτηριστικά, προσδιορίζονταν ως θηλυκοί. (Bem, 1981)

Συμπεριφορές κακοποίησης (σωματικής, σεξουαλικής, και ψυχολογικής)

Οι διαφορετικές μορφές κακοποίησης διερευνήθηκαν με 30 ερωτήσεις που υποβλήθηκαν στις γυναίκες και περιέγραφαν συμπεριφορές που υιοθετούσαν οι σύντροφοι απέναντι στις ερωτηθείσες, σε καθημερινά θέματα.

Πιο συγκεκριμένα, υποβλήθηκαν:

• 4 ερωτήσεις που αφορούσαν καταστάσεις σωματικής βίας που τους ασκήθηκε όπως: «κούνημα, άρπαγμα, χαστούκι, δαγκώματα, χτυπήματα» κ.λ.π.
• 6 ερωτήσεις που αναφέρονταν σε καταστάσεις σεξουαλικής βίας όπως: «πρόκληση πόνου στην διάρκεια της σεξουαλικής πράξης παρά την θέλησή τους, έλλειψη σεξουαλικής ικανοποίησης, υποτιμητικά σεξουαλικά υπονοούμενα» κ.λ.π.
• 12 ερωτήσεις που εκτιμούσαν την άσκηση συναισθηματικής βίας, όπως: «στέρηση της προσωπικής σας ζωής, υποχρεωτικά καθήκοντα, βρίσιμο, χυδαιολογία, ειρωνεία» κ.λ.π.
• 7 ερωτήσεις που μετρούσαν την άσκηση ψυχολογικής βίας, όπως: «ψυχολογική πίεση ή εκβιασμός για τα οφέλη των συζύγων, απειλές παρακράτησης παιδιών, κατηγορία για φλέρτ με άλλους άντρες» κ.λ.π.

Η αθροιστική επίδοση όλων των παραπάνω μεταβλητών-ερωτήσεων, συνέθεσε τους αντίστοιχους δείκτες μέτρησης των συμπεριφορών σωματικής, σεξουαλικής, συναισθηματικής και ψυχολογικής κακοποίησης.

Αποτελέσματα

Πίνακας 1. Κατανομή του δείγματος ως προς το κοινωνιολογικό του προφίλ

Μεταβλητές	Συχνότητα	Ποσοστό  %
Επάγγελμα
Δημόσια υπάλληλος	101	32,6
Ιδιωτική υπάλληλος	84	27,1
Έμπορος	13	4,2
Οικιακά	46	14,8
Φοιτήτρια	32	10,3
Άνεργη	4	1,3
Επιστήμονες κ.λπ	30	9,6
Οικογενειακή κατάσταση
Άγαμη	107	34,5
Έγγαμη	182	58,7
Άλλο	21	6,7
	Μ.Τ	Σ.Α
Ηλικία	34,7	10,1
Έτη σπουδών	12,7	3,98
Έτη συμβίωσης	10,11	10,0

 

Πίνακας 2. Απλές κατανομές αυτο-αναφορών αρσενικών, θηλυκών και ουδέτερων ανδρόγυνων χαρακτηριστικών (%)

	Ανδρόγυνα χαρακτηριστικά	Ποτέ εως Σπάνια	Συνήθως ναι εως σχεδόν πάντα	Μ.Τ. *
	Αρσενικά
1.	Έχετε εμπιστοσύνη στον εαυτό σας;	15,3	84,8	5,1
2.	Υπερασπίζεστε τα πιστεύω σας;	8,0	92,0	5,5
3.	Είστε ανεξάρτητη;	16,0	84,0	5,0
4.	Είστε αθλητικός τύπος;	51,3	48,7	3,7
5.	Υποστηρίζετε τους άλλους;	5,4	94,6	5,5
6.	Έχετε δυνατή προσωπικότητα;	18,7	81,3	5,0
7	Είστε δυναμική;	19,4	80,6	5,0
8.	Έχετε ηγετικές ικανότητες;	39,9	60,1	4,1
9.	Παίρνετε ρίσκο στη ζωή σας;	38,7	61,3	4,2
10.	Παίρνεται εύκολα αποφάσεις;	35,3	64,7	4,3
11.	Νιώθετε επαρκής με τον εαυτό σας;	32,0	68,0	4,4
12.	Είστε επιθετική;	82,0	18,0	2,5
13.	Συμπεριφέρεστε σαν αρχηγός;	72,0	28,0	2,8
14.	Είστε ατομικίστρια;	90,6	9,4	2,0
15.	Είστε συγκαταβατική;	46,0	54,0	4,0
16.	Είστε φιλόδοξη;	34,6	65,4	4,6
	Θηλυκά
17.	Είστε αποδοτική στη δουλειά σας;	5,40	94,6	5,7
18.	Είστε χαρούμενη;	20,7	79,3	4,8
19.	Είστε ντροπαλή;	73,4	26,6	2,8
20.	Είστε κολακευτική;	71,3	28,7	2,9
21.	Είστε πιστή;	2,6	97,4	6,5
22.	Είστε φεμινίστρια;	48,0	52,0	3,8
23.	Είστε συμπονετική;	5,3	94,7	5,8
24.	Νοιάζεστε για τις ανάγκες των άλλων;	2,7	97,3	5,8
25.	Έχετε κατανόηση για τους άλλους;	4,7	95,3	5,7
26.	Είστε συναισθηματική;	13,3	86,7	5,3
27.	Είστε τρυφερή;	10,7	89,3	5,3
28.	Είστε αφελής;	84,6	15,4	2,4
29.	Έχετε παιδαριώδη συμπεριφορά;	91,3	8,7	1,9
30.	Αγαπάτε τα παιδιά;	1,3	98,7	6,6
	Ουδέτερα
31.	Βοηθάτε τους άλλους;	3,4	96,6	5,7
32.	Είστε σκυθρωπή;	90,7	9,3	2,5
33.	Νοιάζεστε για τους άλλους;	4,6	95,4	5,8
34.	Είστε απρόβλεπτη;	48,0	52,0	4,0
35.	Είστε αξιόπιστη;	2,0	98,0	5,8
36.	Ζηλεύετε;	70,7	29,3	3,1
37.	Είστε μυστικοπαθής;	84,7	15,3	2,4
38.	Είστε αλαζονική;	86,6	13,4	2,0
39.	Είστε φιλική με τους άλλους;	5,4	94,6	5,6
40.	Είστε μη αποδοτική;	97,4	2,6	1,7

 

Πίνακας 3. Απλές κατανομές αυτο-αναφορών  Συναισθηματικής, Ψυχολογικής, Σωματικής και Σεξουαλικής κακοποίησης (%)

 

		Ποτέ	Σπάνια εως πολύ Συχνά	Μ.Τ.*
	Συναισθηματική κακοποίηση
1	Στέρηση της προσωπικής σας ζωής	35,3	64,7	2,2
2	Υποχρεωτικά καθήκοντα (μαγείρεμα ,πλύσιμο κλπ)	29,3	70,7	2,8
3	Βρίσιμο ,χυδαιολογία ,ειρωνεία ,κλπ	72,7	27,3	1,4
4	Προσβολή, απαξίωση (π.χ. για το παρελθόν	81,3	18,7	1,3
5	Αγάπη, τρυφερότητα υπό όρους (π.χ. «θα σε αγαπάω αν κάνεις αυτό που θέλω»)	73,3	26,7	1,4
6	Απαγόρευση δραστηριοτήτων εξέλιξης (π.χ. επαγγελματική, κοινωνική εξέλιξη)	68,0	32,0	1,6
7	Γκρίνιες ,παράπονα	14,7	85,3	3,1
8	Παραμέληση προς εσάς ,αδιαφορία για την κατάστασή σας σε δύσκολες στιγμές	61,3	38,7	1,7
9	Απόδοση κατηγοριών ,ευθυνών σε εσάς	34,0	66,0	2,3
10	Επίκληση στο συναίσθημα μετά από σύγκρουση (π.χ. κλάμα, μετάνοια, δώρα, αλλαγή συμπεριφοράς)	56,7	43,3	1,8
11	Συνεχείς διαφωνίες σε καθημερινά θέματα	28,0	72,0	2,6
12	Απαίτηση για διαχείριση των οικονομικών σας	75,3	24,7	1,4
	Ψυχολογική κακοποίηση
13	Ψυχολογική πίεση ή εκβιασμός για τα δικά του οφέλη	81,3	18,7	1,3
14	Απειλές παρακράτησης παιδιών (π.χ. «αν χωρίσουμε θα έχω εγώ τα παιδιά»)	95,3	4,7	1,1
15	Απειλές για φυσική ή συναισθηματική κακοποίηση (π.χ. απειλητικό βλέμμα ,εύκολη απώλεια ψυχραιμίας)	83,3	16,7	1,3
16	Επιμονή όταν διαφωνείτε να περάσει το δικό του	24,0	76,0	2,9
17	Κατηγορία για φλερτ με άλλους	44,7	55,3	1,9
18	Χρησιμοποίηση της σιωπής ως όπλο	46,7	53,3	2,0
19	Ανικανότητα ή άρνηση επικοινωνίας	65,3	34,7	1,6
20	Απουσία εκδήλωσης συναισθήματος	75,3	24,7	1,3
	Σωματική κακοποίηση
21	Κούνημα, άρπαγμα, πίεση τσιμπήματα, γρατσούνισμα	90,0	10,0	1,1
22	Χαστούκι, δαγκώματα, χτυπήματα, τράβηγμα μαλλιών, στρίψιμο χεριών	94	6,0	1,1
23	Γρονθοκόπημα, κάψιμο, κόψιμο, πνίξιμο, χρήση όπλων	97,3	2,7	1,1
24	Συμμετοχή σε ανεπιθύμητες πράξεις που προκαλούν δυσφορία ,αηδία κλπ	99,3	0,7	1,0
	Σεξουαλική κακοποίηση
25	Πρόκληση πόνου στη διάρκεια της σεξουαλικής πράξεις παρά τη θέλησή σας	92,0	8,0	1,1
26	Έλλειψη σεξουαλικής ικανοποίησης	84,0	16,0	1,2
27	Υποτιμητικά σεξουαλικά υπονοούμενα	96,0	4,0	1,1
28	Υποχρεωτικό σεξ	80,7	19,3	1,3
29	Διακοπή ύπνου για σεξ	48,7	51,3	2,0
30	Ενοχλητικά ερωτικά αγγίγματα μπροστά σε τρίτους	92,7	7,3	1,1

 

Ο ρόλος των ανδρόγυνων χαρακτηριστικών στην αποδοχή της κακοποίησης

Βρέθηκαν με αυξημένες πιθανότητες να κακοποιούνται σωματικά και συναισθηματικά από τους συντρόφους τους γυναίκες με χαμηλή βαθμολογία στα αρσενικά και θηλυκά χαρακτηριστικά τους.

Ομοίως, βρέθηκαν με αυξημένες πιθανότητες να κακοποιούνται σεξουαλικά και ψυχολογικά  από τους συντρόφους τους γυναίκες με χαμηλή βαθμολογία στα θηλυκά χαρακτηριστικά τους.

Επίσης, οι έγγαμες γυναίκες και οι γυναίκες που έχουν παιδιά έχουν περισσότερες πιθανότητες να υποστούν οποιαδήποτε από τις 4 μορφές κακοποίησης.

Το επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο δεν βρέθηκαν να σχετίζονται με καμία μορφή κακοποίησης.

Συζήτηση

Συμπερασματικά, λοιπόν, με βάση τα ευρήματα της έρευνάς μας, επιβεβαιώθηκε η υπόθεση εργασίας μας και μπορούμε να πούμε ότι όσα λιγότερα «ανδρόγυνα» χαρακτηριστικά έχει μια γυναίκα, τόσο περισσότερο κακοποιείται από τον σύντροφό της- με οποιαδήποτε μορφή κακοποίησης.

Όταν διαθέτει υψηλή αυτοεκτίμηση, δυναμισμό και έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό της (ανδρόγυνα χαρακτηριστικά), νοιώθει επαρκής και δεν έχει καμία ανάγκη προστασίας, καθοδήγησης και υποταγής. Μία γυναίκα τέτοιου τύπου, διαθέτει την ικανότητα να αντιμετωπίσει κάθε δυσκολία σε οποιοδήποτε τομέα της ζωής της, έτσι λοιπόν και στην συντροφική της σχέση δεν θα επιτρέψει οποιαδήποτε καταστροφική συμπεριφορά προς αυτήν.

Είναι απαραίτητο να τονίσουμε ότι οι γυναίκες που χαρακτηρίζονται ως άτομα με δυναμική προσωπικότητα, και με εμπιστοσύνη στον εαυτό τους (στερεοτυπικά αντρικά χαρακτηριστικά), δεν υστερούν από άλλα στοιχεία που διακρίνουν το γυναικείο φύλο, όπως το να είναι δηλαδή τρυφερές, ευαίσθητες και θηλυκές. Θα μπορούσαμε να πούμε, ότι αντιθέτως βρίσκονται σε πλεονεκτικότερη θέση εφόσον διαθέτουν έναν συνδυασμό στερεοτυπικών αντρικών και γυναικείων χαρακτηριστικών στη συμπεριφορά τους. Μια γυναίκα δηλαδή μπορεί να είναι «θηλυκός τύπος» – εξάλλου είναι ευνόητο κάτι τέτοιο εφόσον αυτή είναι η φύση της – αλλά μπορεί να διαθέτει και αντρικά χαρακτηριστικά τα οποία θα την βοηθούν να είναι πιο διεκδικητική στη σχέση της.

Συγκριτικά με τις έρευνες Dutton et all (1994), βρήκαμε πως μια γυναίκα με αντρικούς στερεοτυπικούς τύπους συμπεριφοράς και μέσα σ’ αυτούς και την υψηλή εικόνα του εαυτού, δεν κακοποιείται (η χαμηλή αυτοεκτίμηση θεωρείται θηλυκό στερεοτυπικό χαρακτηριστικό).

Η παρούσα έρευνα, λοιπόν, έδειξε πως γυναίκες που υιοθετούν έστω και κάποια από τα ανδρόγυνα χαρακτηριστικά (αρσενικά, θηλυκά ή ουδέτερα), είναι λιγότερο ευάλωτες στην θυματοποίηση από τον σύντροφό τους. Αυτό φέρνει μια νέα προοπτική και προβληματισμό για την αναζήτηση περισσότερων στοιχείων που θα εμπλουτίσουν και θα επαυξήσουν την συγκεκριμένη άποψη και την στροφή της Κοινωνικής Πολιτικής του κράτους στην καταπολέμηση και εξαφάνιση αυτού του φαινομένου (της κακοποίησης) καθώς και την παρέμβαση σε πρωτοβάθμια εκπαίδευση όσον αφορά την έκφραση ανδρόγυνων χαρακτηριστικών από την παιδική ηλικία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bem Sandra (1974). The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology 42, 155-162.

Bem,S.L.(1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review, 88, 354–364

Dutton, D. G., Saunders, K., Starzomski, A., & Bartholomew, K. (1994). Intimacy anger and insecure attachment as precursors of abuse in intimate relationships. Journal of Applied Social Psychology, 24 (15), 1367-1386.

Tzamalouka, G., Parlalis, S., Soultatou, P. y Chliaoutakis J. (2007). Applying the concept of lifestyle in association with aggression and violence in Greek couples: Aggressive Behaviour. 33:73-85.